Feelsafat.com – Model pemagangan memberikan pandangan tentang proses pembelajaran di sekolah yang cukup berbeda dari model tradisional. Secara khusus, pembelajaran magang kurang rentan terhadap fenomena pengetahuan .

Dalam artikel ini, karakteristik utama pembelajaran magang dan latar belakang teorinya dijelaskan, dan pro dan kontra dari pembelajaran magang vs pembelajaran sekolah tradisional dibahas.

Magang dan Pembelajaran Sekolah dalam Filsafat Pendidikan

Model Pemagangan sebagai Solusi Masalah Pembelajaran

Sekolah Kualifikasi dan integrasi-enkulturasi adalah salah satu fungsi terpenting sekolah bagi masyarakat dan juga individu.

Oleh karena itu, pembelajaran di sekolah harus mengajarkan kepada siswa fakta-fakta dan keterampilan-keterampilan yang diperlukan untuk kehidupan selanjutnya.

Namun, ada bukti bahwa pembelajaran di sekolah sering kali jauh dari situasi penerapan di luar sekolah; kritikus berpendapat bahwa itu sering mengarah ke pengetahuan yang lembam (Bransford et al. 1991) dan dengan demikian tidak dapat digunakan untuk memecahkan masalah dunia nyata. Ide reformasi yang masuk akal adalah membuat pembelajaran di sekolah menyerupai pembelajaran di luar sekolah.

Resnick (1987) mengidentifikasi empat prinsip di mana belajar di sekolah dan di luar berbeda: (a) kognisi individu di sekolah vs kognisi bersama di luar.

Pembelajaran di sekolah berfokus pada kinerja individu, siswa harus bekerja dalam isolasi; sebaliknya, belajar di luar sekolah biasanya berfokus pada pengetahuan bersama dan pemecahan masalah kooperatif. (b) Pikiran murni di sekolah vs. manipulasi alat di luar.

Pembelajaran di sekolah berfokus pada aktivitas mental abstrak yang harus dilakukan tanpa menggunakan dukungan eksternal seperti catatan sendiri atau sistem penelitian Internet; sebaliknya, belajar di luar sekolah sangat bergantung pada kompetensi individu untuk menggunakan alat yang memadai dengan cara yang memadai. (c) Manipulasi simbol di sekolah vs. penalaran kontekstual di luar sekolah.

Dengan fokusnya pada penalaran berbasis simbol, pembelajaran di sekolah sering kali tidak memiliki hubungan yang erat dengan peristiwa dan objek di dunia sehari-hari yang menjadi ciri pembelajaran di luar sekolah. (d) Pembelajaran umum di sekolah vs. kompetensi khusus situasi di luar.

Pembelajaran sekolah bertujuan untuk memperoleh prinsip-prinsip umum yang dapat digunakan secara luas, sedangkan pembelajaran di luar sekolah berfokus pada pemecahan masalah yang benar-benar muncul di tempat dan konteks individu itu berada.

Analisis perbedaan antara pembelajaran di sekolah dan di luar mencakup kritik terhadap sekolah saat ini. pengajaran tentang fungsi kualifikasi sekolah dan fungsi integrasi-enkulturasinya.

Argumen serupa dikemukakan oleh Reformpa dagogik (reformasi pendidikan) Jerman pada awal abad kedua puluh.

Model pembelajaran alternatif yang dikembangkan pada tahun-tahun ini terkait erat dengan proposal yang dibuat oleh para ahli teori pembelajaran situasional saat ini.

Satu prinsip umum adalah bahwa siswa berpartisipasi dalam kegiatan individu yang lebih maju dan dengan demikian semakin menjadi bagian dari komunitas praktik.

Dalam model pembelajaran magang seperti itu, selain pengetahuan siswa harus memperoleh cara berpikir dalam komunitas praktik.

Sejak awal 1990-an, sejumlah model pembelajaran terletak telah dikembangkan untuk mengurangi perbedaan antara pembelajaran di dalam dan di luar sekolah dan untuk menghindari perolehan pengetahuan yang lembam (Gruber et al. 2000).

Di masing-masing, siswa belajar dalam konteks yang kompleks seperti magang dengan memecahkan masalah otentik dalam komunitas praktik.

Pendekatan ini didasarkan pada gagasan bahwa pengetahuan dibagikan secara sosial sehingga pengajaran sederhana tentang pengetahuan ‘objektif’ tidak mencukupi karena setiap situasi kerja mencakup tuntutan untuk pemecahan masalah yang adaptif (Derry dan Lesgold 1996).

Pandangan bahwa pengetahuan pada prinsipnya terletak di lingkungan di mana ia diperoleh adalah perspektif pembelajaran terletak.

Latar Belakang 

Teori: ‘Reformpa dagogik,’ Pembelajaran Berlokasi Banyak aspek dari pendekatan pembelajaran terletak yang disebutkan menyerupai konsep dagogik Reformpa.

Ketika para agen gerakan pendidikan Jerman ini mengungkapkan ide-ide mereka seabad yang lalu, mereka sangat menyadari perkembangan di sekolah Deweyan Chicago (misalnya, rencana proyek; Kilpatrick 1922), dan sebaliknya.

Reformpa dagogik mengkritik ‘sekolah buku’ dengan cara yang sama pembelajaran sekolah saat ini dikritik. Ide tandingan sentral kemudian adalah ‘sekolah kerja’, yang paling menonjol diusulkan oleh Kerschensteiner (1854-1932).

Kerschensteiner secara luas mereorganisasi sistem sekolah dasar dan kejuruan; Sistem ganda Jerman dalam pembelajaran kejuruan muncul dari karyanya. Kerschensteiner (1912) menekankan pentingnya pekerjaan manual yang harus dikaitkan erat dengan pekerjaan mental; di antara reformasi sekolahnya adalah pengenalan instruksi dapur dan taman di sekolah-sekolah.

Berdasarkan kegiatan otentik, siswa belajar kimia, fisika, fisiologi, dan matematika. Pertanyaan instruksional biasanya tidak diajukan oleh guru, melainkan oleh siswa ketika mengerjakan masalah. 

Aktivitas yang diatur sendiri seperti itu berkurang perbedaan antara sekolah dan kehidupan sehari-hari: sekolah kerja bukan lagi Ersatzwelt (dunia buatan) di mana kegiatan ersatz harus dilakukan.

Karena masalah yang diajukan memiliki relevansi dengan kehidupan siswa di luar sekolah, selain keterampilan dan pengetahuan, siswa memperoleh sikap sadar sosial dan rasa tanggung jawab sebagai anggota masyarakat.

Belakangan, Kerschensteiner menjadi sangat prihatin dengan pertanyaan apakah sekolah dipersiapkan untuk kehidupan profesional di kemudian hari.

Dengan demikian, ia memprakarsai sistem pelatihan kejuruan Jerman, sistem ganda, yang merupakan bentuk pelatihan yang dikaitkan dengan tempat kerja dengan pengajaran tambahan di sekolah kejuruan paruh waktu wajib.

Dalam sistem ini, tidak hanya pekerjaan manual yang ditekankan: gagasan kerja juga dapat dilambangkan dengan proses pembelajaran kognitif atau, dalam istilah Gaudig, ‘kerja mental bebas’. Banyak ide dagogik Reformpa secara teoritis dipertimbangkan kembali dalam gerakan belajar yang terletak di bawah perspektif psikologis kognitif dan konstruktivis.

Lima prinsip instruksional utama dapat diidentifikasi: Belajar dengan memecahkan masalah otentik. 

Dalam pembelajaran berorientasi masalah, masalah yang otentik dan agak kompleks menandai titik awal.

Fungsinya tidak hanya memotivasi siswa, tetapi juga, dengan menanamkan proses pembelajaran dalam konteks yang bermakna, perolehan pengetahuan melalui aplikasi bukan pengajaran abstrak. Pengetahuan dikondisikan untuk kondisi aplikasi dari awal.

Banyak perspektif. Domain dianalisis dari berbagai perspektif dan berbagai konteks untuk mendorong beberapa pengkondisian. Mencegah munculnya penyederhanaan disfungsional dan mendorong proses abstraksi aktif adalah fungsi instruksional utama, sehingga mendukung penggunaan pengetahuan dan keterampilan yang fleksibel. Artikulasi dan refleksi.

Eksternalisasi proses mental memungkinkan siswa untuk membandingkan strategi mereka sendiri dengan para ahli dan siswa lain. Artikulasi memfasilitasi refleksi dan dengan demikian mendorong dekontekstualisasi pengetahuan yang diperoleh.

Bentuk koperasi. Pembelajaran kooperatif memfasilitasi perbandingan dengan para ahli dan pembelajar sebaya. Selain itu, kompetensi untuk kerjasama berguna dalam kehidupan profesional selanjutnya. Belajar sebagai enkulturasi. Fungsi khusus dari pembelajaran adalah untuk dibudayakan ke dalam komunitas praktik.

Untuk mencapai ini, siswa harus memperoleh rasa praktik otentik. Mereka harus memperoleh sistem kepercayaan fungsional, norma-norma etika, dan trik perdagangan.

Prinsip-prinsip pembelajaran terletak ini telah diwujudkan dalam beberapa model instruksional, yang paling meyakinkan dalam model magang kognitif.

Penggunaan Magang Mikroanalitik dalam Pembelajaran Sekolah: Model ‘Kognitif Magang’

Metafora magang untuk merancang pengaturan pembelajaran terletak memiliki asal dalam domain perdagangan terampil, misalnya, menjahit atau kebidanan. Collins dkk. (1989) mengadaptasi konsep untuk domain kognitif.

Dalam ‘magang kognitif’ seperti dalam magang perdagangan, siswa diperkenalkan ke dalam budaya ahli dengan kegiatan otentik dan interaksi sosial. Penting adalah berbagi pengalaman pemecahan masalah antara siswa dan mentor (ahli, guru, atau siswa tingkat lanjut), sehingga menegosiasikan pemahaman dan tindakan mereka melalui dialog.

Karena dalam domain kognitif, aktivitas mental berlaku, penjelasan proses kognitif sangat penting untuk mengekspos pengetahuan dan proses berpikir secara terbuka yang terlibat dalam pemecahan masalah kooperatif (Derry dan Lesgold 1996).

Inti dari magang kognitif adalah urutan instruksional tertentu. Pembelajaran berlangsung di lingkungan belajar yang berurutan dengan kompleksitas dan keragaman yang meningkat.

Pada tahap awal pembelajaran, mentor memberikan arahan dan dorongan secara menyeluruh; saat siswa meningkat, mentor secara bertahap menarik dukungan, mendorong siswa untuk bekerja dan berpikir lebih mandiri.

Pada semua fase magang, mentor diberikan peran penting sebagai model dan sebagai pelatih yang menyediakan scaffolding.

Namun, siswa harus semakin mengambil alih peran aktif, karena mentor secara bertahap memudar. Artikulasi dan refleksi dipromosikan oleh mentor untuk bertahan pada eksternalisasi proses kognitif. Urutan instruksional ini mendukung siswa untuk semakin bekerja sendiri (eksplorasi) dan mengambil alih peran yang awalnya dipegang oleh mentor.

Lave dan Wenger (1991) dengan cara yang sama menggambarkan pengembangan kompetensi dalam konteks pembelajaran noneksplisit sebagai pengembangan dari partisipasi periferal yang sah ke partisipasi penuh.

Belajar dengan demikian tidak terbatas pada perolehan pengetahuan atau keterampilan, tetapi merupakan proses sosial enkulturasi dengan menjadi peserta penuh dalam komunitas praktik yang dapat mengatasi masalah khas untuk domain dengan cara yang fleksibel.

Mempertimbangkan pelajar sebagai magang menganggap mereka sebagai peran baru: Sejak awal, mereka adalah peserta aktif dalam praktek otentik bukan penerima pasif (Gruber et al. 1995).

Bukti empiris ada bahwa pembelajaran magang kognitif mendukung perolehan pengetahuan yang berlaku dalam berbagai domain (misalnya, pemrograman, kedokteran).

Namun, keberhasilan belajar tidak dijamin. Tuntutan tinggi dibuat pada peserta didik, sehingga dukungan instruksional yang cermat diperlukan (Stark et al. 1999).

Penggunaan Makroanalitik Magang dalam Pembelajaran Sekolah: Praktik Komunitas

Implementasi Magang dalam Sistem Sekolah Magang kognitif menekankan bahwa kinerja pembelajaran, seperti semua aktivitas kognitif otentik, dibentuk secara sosial.

Lingkungan belajar mau tidak mau merupakan bagian dari sistem sosial yang kompleks, dan struktur serta makna proses belajar secara substansial dipengaruhi oleh sistem itu.

Tidak mungkin bahwa pemahaman yang memadai tentang proses pembelajaran dapat dikembangkan tanpa mempertimbangkan konteks sosial di mana proses pembelajaran berada.

Dengan demikian, memahami pembelajaran sebagai terenkulturasi ke dalam komunitas praktik tidak hanya menyangkut proses individu selama pembelajaran, tetapi juga penerapan lingkungan belajar dalam konteks sosial yang besar, sering dilambangkan sebagai ‘budaya belajar’ yang berlaku. 

Mengambil gagasan magang dengan serius, konsep makroanalitik seperti itu pembelajaran tidak dapat dipisahkan dengan analisis mikroanalitik proses pembelajaran.

Dalam studi pemroses klaim asuransi di tempat kerja, Wenger (1990) menunjukkan bahwa ada perbedaan besar antara agenda resmi manajemen asuransi dan apa yang sebenarnya dipelajari dan dipraktikkan di tempat kerja.

Wenger menyimpulkan bahwa pengetahuan dan keahlian tidak dapat dipahami secara terpisah dari lingkungan sosial di mana mereka diamati.

Konsekuensi untuk instruksi adalah bahwa pembelajaran harus terikat pada situasi aplikasi dan harus diintegrasikan ke dalam sistem besar dengan budaya belajar yang memadai.

Prinsip sistem ganda pelatihan kejuruan di Jerman mencoba memenuhi persyaratan ini. Ini mencakup kualifikasi simultan di dua lokasi pembelajaran: sekolah kejuruan dan perusahaan.

Dengan demikian, pembelajaran sekolah dan praktik profesional sangat terkait erat. Winkelmann (1996) membandingkan pengalaman lulusan magang dengan lulusan dari universitas, sekolah kejuruan penuh waktu, dan sekolah menengah saat memasuki pekerjaan.

Dia menunjukkan bahwa pekerja magang mengalami lebih sedikit masa pengangguran dalam transisi ke pekerjaan penuh waktu pertama mereka daripada yang tidak magang. Salah satu alasannya adalah interaksi komponen sosial yang berbeda dalam proses pelatihan.

Upaya untuk menerapkan sistem ganda di negara lain (Harthoff dan Kane 1997, Heikkinen dan Sultana 1997) menunjukkan bahwa banyak prasyarat organisasi diperlukan, seperti fleksibilitas perusahaan dalam penerapan sistem, sistem sekolah yang tersebar luas, pendidikan guru yang memadai, dll.

Sistem ganda tidak bisa menjadi obat mujarab jika budaya belajar dalam masyarakat tidak disiapkan. Selain itu, perkembangan modern di tempat kerja—globalisasi perusahaan, prinsip-prinsip baru organisasi kerja, dll.—menghasilkan kesulitan bagi sistem ganda.

Pendekatan baru dalam penelitian pendidikan sedang dikembangkan sebagai tanggapan terhadap ketidakseimbangan yang muncul antara lokasi pembelajaran sekolah dan perusahaan.

Misalnya, ‘pelatihan disiplin dan lintas lokasi’ bertujuan untuk menerapkan cara kerja sama baru antar lokasi pembelajaran.

Pandangan: Apa yang Tersisa dari Pembelajaran Sekolah ‘Tradisional’?

Pandangan bahwa pengetahuan pada dasarnya terletak memiliki implikasi pendidikan yang besar. 

Belajar dianggap sebagai proses enkulturasi untuk mengambil bagian dalam praktik komunitas tertentu, untuk berkenalan dengan budaya masyarakat, jargon yang digunakan, kepercayaan yang dianut, masalah yang diangkat, dan metode pemecahan yang digunakan.

Ini memerlukan gagasan magang untuk belajar.

Pembelajaran sekolah tradisional dituduh menghasilkan pengetahuan inert karena siswa gagal mentransfer pengetahuan mereka ke tugas-tugas yang tertanam dalam konteks selain pengaturan sekolah.

Lave (1988) berpendapat bahwa secara tradisional sekolah diperlakukan seolah-olah itu adalah tempat yang netral, tanpa fitur sosial dan budaya sendiri, di mana kompetensi diperoleh yang dengan mudah dapat ditransfer kemudian ke situasi lain.

Seperti disebutkan di atas, ada bukti untuk fenomena pengetahuan inert.

Namun, bukti ini tidak serta merta menuntut pentingnya pembelajaran sekolah tradisional untuk disangkal.

Bahkan jika ada sumber daya selain pengajaran yang melaluinya peserta magang memperoleh kompetensi, magang bukanlah satu-satunya cara belajar yang efektif. Konteks akademik pembelajaran sekolah terbukti berguna untuk berbagai situasi belajar.

Sangat mungkin bahwa ada interaksi antara tujuan pembelajaran dan konteks pembelajaran yang disukai. Psikologi pendidikan harus memutuskan dengan hati-hati jenis konteks pembelajaran yang sesuai untuk jenis pembelajaran yang mana, dan harus menggunakan hasil analisis masing-masing untuk desain pembelajaran sekolah serta untuk desain pendidikan guru.

Dengan demikian, gagasan bahwa pembelajaran sekolah ‘tradisional’ harus dihapuskan sepenuhnya tidak dapat dipertahankan.

Namun, ada baiknya menganalisis dalam kondisi apa model magang merupakan alternatif yang menarik untuk pembelajaran sekolah tradisional. Untuk jenis kompetensi dan pengetahuan apa, dalam hal kompleksitasnya (dasar, menengah, canggih) dan sifatnya (deklaratif, prosedural, strategis), magang dianggap perlu?.

Dengan cara apa siswa dapat memperoleh manfaat maksimal? Pertanyaan-pertanyaan ini harus dibahas dalam penelitian masa depan untuk menentukan peran magang dapat dan harus bermain di masa depan sehingga keseimbangan yang memadai antara pembelajaran sekolah tradisional dan pembelajaran terletak ditemukan.